Cazul împotriva notelor (I)

de Alfie Kohn

[Aceasta este o versiune ușor extinsă a articolului publicat.]

”Îmi amintesc prima dată când a fost adăugată o rubrică pentru notare la una dintre scrierile mele… Dintr-odată, toată bucuria mi-a fost luată. Scriam pentru o notă – nu mai exploram pentru mine însămi. Vreau să recuperez asta. O voi recupera vreodată?” – Claire, o elevă (în Olson, 2006)

Până acum s-a scris destul despre evaluarea academică pentru a umple o bibliotecă, dar când te gândești la asta, toată întreprinderea se rezumă în realitate la un simplu dans de doi pași. Avem nevoie să strângem informații despre cum se descurcă elevii, iar apoi trebuie să le împărtășim aceste informații (alături de judecățile noastre, poate) elevilor și părinților. A strânge și a raporta – cam asta e totul.

Spuneți că diavolul e în detalii? Poate, dar aș spune că prea multă atenție la particularitățile implementării ne pot distrage de la imaginea de ansamblu – sau cel puțin de la o serie de concluzii remarcabile care provin din cele mai bune teorii, practici și cercetări legate de subiect: Colectarea informațiilor nu necesită teste, iar împărtășirea acestor informații nu necesită note. De fapt, elevii ar fi mult mai bine fără aceste relicve ale unei epoci mai puțin luminate.

De ce testele nu sunt o modalitate deosebit de utilă de a evalua învățarea elevilor (cel puțin nu învățarea care contează) și ce fac educatorii preocupați în schimb sunt întrebări care trebuie să aștepte o altă zi. Aici, sarcina noastră este de a ne uita bine la a doua practică, utilizarea numerelor sau a literelor ca rezumate evaluative pentru cât de bine s-au descurcat elevii, indiferent de metoda folosită pentru a obține aceste judecăți.

Efectele notării

Cele mai multe critici aduse notării pe care le veți auzi în prezent au fost concepute cu forță și elocvență în ultimele opt decenii (Crooks, 1933; De Zouche, 1945; Kirschenbaum, Simon, & Napier, 1971; Linder, 1940; Marshall, 1968), iar aceste eseuri timpurii sunt o lectură deschizătoare de ochi. Ne amintesc de cât timp este clar că e ceva greșit la ceea ce facem, precum și cât de puțin progres am făcut în a pune în practică această înțelegere.

În anii 80 și 90, psihologii educației au studiat sistematic efectele notelor. Așa cum am raportat în altă parte (Kohn, 1999a, 1999b, 1999c), atunci când elevii de la școala primară la facultate încurajați să se concentreze asupra notelor sunt comparați cu cei care nu sunt, rezultatele sprijină trei concluzii ferme:

• Notele tind să scadă interesul elevilor pentru ceea ce învață. S-a demonstrat că ”orientarea înspre notare” și ”orientarea înspre învățare” sunt invers proporționale și, din câte îmi pot da seama, toate studiile care au investigat impactul notelor (sau a instrucțiunilor care subliniază importanța obținerii de note mari) asupra motivației intrinseci au găsit un efect negativ.
• Notele creează o preferință pentru cea mai ușoară sarcină. Dacă le sugerezi elevilor că ceea ce fac va conta la notă, răspunsul lor va fi evitarea riscurilor intelectuale inutile. Vor alege o carte mai scurtă sau un proiect pe un subiect familiar pentru a minimaliza șansele de eșec – nu pentru că sunt ”demotivați”, ci pentru că sunt raționali. Așa le răspund adulților care, spunându-le că scopul este să obțină o notă mare, le-au transmis mesajul că succesul contează mai mult decât învățarea.
• Notele tind să submineze calitatea gândirii elevilor. Vor răsfoi cărțile pentru a găsi ceea ce ”va trebuie să știe”. Sunt mai puțin înclinați să se întrebe, să zicem, ”Cum putem fi siguri că asta e adevărat?” și mai tentați să întrebe ”Asta se va da la lucrare?”. În cadrul unui experiment, elevii cărora li s-a spus că vor fi notați pentru cât de bine au învățat o lecție de studii sociale au înțeles mai greu ideea principală a textului decât cei cărora li s-a promis că nu se vor da note. Chiar și la măsurarea a ceea ce au reținut, grupul notat își amintea mai puține fapte cu o săptămână mai târziu (Grolnik și Ryan, 1987).

Cercetarea legată de efectele notării a încetinit în ultimele decenii, dar studiile care se mai fac totuși întăresc rezultatele anterioare. De exemplu, un mediu orientat înspre note este asociat cu niveluri crescute de copiat (Anderman și Murdock, 2007), notele (însoțite sau nu de comentarii) produc teama de eșec chiar și la elevii silitori (Pulfrey et al., 2011), iar eliminarea notelor (în favoarea unui sistem de promovare/eșuare) produce beneficii substanțiale fără dezavantaje aparente în cadrul unei facultăți de medicină (White și Fantone, 2010). Mai important, nicio cercetare recentă nu a contrazis cele trei rezultate principale anterioare, așa că acele concluzii încă stau în picioare.

De ce este notarea în sine problematică

Un discipol și-a întrebat maestrul Zen cât timp îi va lua să atingă iluminarea. ”Zece ani”, a spus maestrul. Dar, a insistat discipolul, dacă ar studia foarte mult? ”Atunci 20 de ani”, a răspuns maestrul. Surprins, discipolul a întrebat cât ar dura dacă ar munci foarte, foarte mult și ar deveni cel mai silitor discipol din Ashram. ”În cazul acesta, 30 de ani”, i-a spus maestrul. Explicația lui: ”Dacă ești cu un ochi la cât de aproape ești de a-ți atinge scopul, îți rămâne numai un ochi pentru ceea ce ai de făcut.”

Pentru a înțelege de ce cercetările ajung la aceste concluzii cu privire la note, trebuie să ne mutăm atenția de la tehnicile de măsurare educațională la chestiuni psihologice și pedagogice mai largi. Acestea din urmă ne ajută să lămurim o serie de presupuneri greșite care stau la baza utilizării notelor.

Motivația: Deși este adevărat că mulți elevi, după câțiva ani de școlarizare tradițională, ar putea fi descriși ca fiind motivați de note, ceea ce contează este natura motivației lor. Motivația extrinsecă, care include dorința de a lua note mai bune, nu este numai diferită, ci și deseori nocivă pentru motivația intrinsecă, adică dorința de a învăța de dragul de a învăța (Kohn, 1999a). Mulți specialiști în evaluare vorbesc despre motivație de parcă ar fi o entitate singulară – iar practicile recomandate de ei doar pun un văl fin peste un sistem de recompense și pedepse care îi face pe elevi să urmărească notele și să fie mai puțin interesați de învățarea propriu-zisă. Dacă încurajarea dorinței de a învăța este un scop principal pentru noi, atunci notarea este problematică prin natura sa.

Performanța: doi psihologi ai educației au atras atenția că ”un accent exagerat pe evaluare poate de fapt să submineze urmărirea excelenței” (Maehr și Midgley, 1996, p. 7). Această concluzie tulburătoare – care se menține indiferent de calitatea evaluării, dar se aplică mai ales utilizării notelor – se bazează pe descoperirile empirice ale acestor  doi cercetători și ale multor altora, inclusiv Carol Dweck, Carole Ames, Ruth Butler și John Nicholes (pentru o trecere în revistă vezi Kohn 1999b, capitolul 2). Pe scurt: cu cât elevii sunt mai încurajați să se concentreze la cât de bine se descurcă, cu atât tind să fie mai puțin implicați în ceea ce fac.

Rezultă că evaluarea trebuie făcută cu grijă și sporadic pentru ca elevii să nu devină atât de preocupați de performanța lor (cât de buni sunt la ceva – sau, mai rău, cum se compară performanța lor cu a altora), încât să nu se mai gândească la învățarea propriu-zisă. Chiar și un profesor bine intenționat poate produce o clasă plină de elevi care sunt atât de ocupați cu a-și monitoriza propriile abilități de lectură încât nu mai sunt interesați de poveștile pe care le citesc. Experții în evaluare sunt îngrjorați de faptul că notele pot să nu reflecte precis performanța elevilor; psihologii educației sunt îngrijorați pentru că notele fixează atenția elevilor asupra propriei performanțe.

Cuantificarea: Când oamenii mă întreabă, puțin defensiv, dacă nu e important să măsurăm cât de bine învață elevii (sau cât de bine predau profesorii), îi invit să se mai gândească la verbul ales. Există desigur valoare în estimarea calității învățării și predării, însă asta nu înseamnă că este întotdeauna necesar sau chiar posibil să măsurăm aceste lucruri – adică să le transformăm în numere. Într-adevăr, ”rezultatele măsurabile ar putea fi cele mai puțin semnificative rezultate ale învățării” (McNeil, 1986, p.xviii) – o realizare care ne oferă un revigorant punct de vedere opus ”reformei școlare” actuale de tip corporatist și preocupării acesteia pentru date.

A vorbi despre ceea ce se întâmplă în clase, darămite în capetele copiilor, ca mergând înainte sau înapoi în grade specificabile este nu numai simplist pentru că nu reușește să cuprindă mult din ceea ce se întâmplă, ci și distructiv pentru că poate schimba ceea ce se întâmplă în mai rău. Odată ce suntem obligați să ne concentrăm numai asupra ceea ce poate fi redus la numere, cum ar fi câte erori de gramatică sunt într-o compoziție sau câți algoritmi au fost memorați, gândirea a fost sever compromisă. Și asta e exact ce se întâmplă când încercăm să potrivim învățarea într-o scară de patru, cinci sau (Doamne-ajută!)  100 de puncte.

Programa: ”Poți avea cea mai bună evaluare imaginabilă”, observa Howard Gardner (1991, p. 254), ”dar dacă programa atașată nu este de calitate, evaluarea nu are niciun folos”. Unii oameni din domeniu sunt naivi în relativismul lor, oferindu-se să ajute la alinierea evaluării la scopurile sau programa aleasă. Rezultatul este că profesorii devin mai buni la a măsura cât de bine stăpânesc elevii o colecție de date și abilități a căror valoare este îndoielnică – și niciodată pusă la îndoială. ”Dacă nu merită predat, nu merită predat bine”, așa cum îi place să spună lui Eliot Eisner (2001, p. 370). Și putem adăuga că nici nu merită evaluat cu precizie.

Portofoliile, de exemplu, pot fi constructive dacă înlocuiesc notele în loc să fie folosite pentru a da note. Ele oferă un mod de a aduna cu atenție o varietate de exemple semnficative de învățare pentru ca elevii să le cerceteze. Dar care mai e sensul, ”dacă instrucția este dominată de foi de lucru astfel încât toate portofoliile arată la fel?” (Neill et al. 1995, p. 4). În mod similar, găsim câteodată o mare diferență între forme mai elaborate de pedagogie – să spunem o abordare de tip atelier pentru predarea scrierii – și o unealtă de evaluare depresiv de standardizată cum e testul-grilă (Wilson, 2006).

 

Referințe

Anderman, E.M., & Murdock, T.B., eds.  (2007).  Psychology of academic cheating. Burlington, MA: Elsevier Academic Press.

Crooks, A.D.  (1933).  Marks and marking systems: A digest.  Journal of Educational Research, 27(4), 259-72.

De Zouche, D. (1945). “The wound is mortal”: Marks, honors, unsound activities.  The Clearing House, 19(6), 339-44.

Eisner, E.W.  (2001, Jan.).  What does it mean to say a school is doing well? Phi Delta Kappan, pp. 367-72.

Gardner, H.  (1991). The unschooled mind:  How children think and how schools should teach.  New York:  Basic Books.

Grolnick, W.S., & Ryan, R.M. (1987). Autonomy in children’s learning: An experimental and individual difference investigation. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 890-98.

Kirschenbaum, H., Simon, S.B., & Napier, R.W.  (1971). Wad-ja-get?: The grading game in American education.  New York: Hart.

Kohn, A. (1999a).  Punished by rewards: The trouble with gold stars, incentive plans, A’s, praise, and other bribes. Rev. ed. Boston: Houghton Mifflin.

Kohn, A. (1999b).  The schools our children deserve: Moving beyond traditional classrooms and “tougher standards.”  Boston: Houghton Mifflin.

Kohn, A. (1999c, March).  From degrading to de-grading.  High School Magazine, pp. 38-43.

Linder, I.H. (1940, July). Is there a substitute for teachers’ grades? School Board Journal, pp. 25, 26, 79.

Maehr, M.L., & Midgley, C. (1996). Transforming school cultures.  Boulder, CO: Westview.

Marshall, M.S. (1968).  Teaching without grades.  Corvallis, OR: Oregon State University Press.

McNeil, L. M.  (1986). Contradictions of control: School structure and school knowledge.  New York: Routledge & Kegan Paul.

Neill, M., Bursh, P., Schaeffer, B., Thall, C., Yohe, M., & Zappardino, P.  (1995).  Implementing performance assessments: A guide to classroom, school, and system reform.  Cambridge, MA: FairTest.

Pulfrey, C., Buch, C., & Butera, F. (2011). Why grades engender performance-avoidance goals: The mediating role of autonomous motivation. Journal of Educational Psychology, 103, 683-700.

White, C.B., & Fantone, J.C.  (2010).  Pass-fail grading: Laying the foundation for self-regulated learning. Advances in Health Science Education, 15, 469-77.

Wilson, M.  (2006).  Rethinking rubrics in writing assessment.  Portsmouth, NH: Heinemann.

Copyright 2011 by Alfie Kohn.  Reprinted from American EDUCATIONAL LEADERSHIP and translated by Andreea, with the author’s permission.  For more information, please see www.alfiekohn.org.